دوره 35، شماره 8 - ( آبان 1403 )
جلد 35 شماره 8 صفحات 678-675 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mahdavifard H. LEARNING ELEMENTS, MEMORY AND MEDICAL EDUCATION. Studies in Medical Sciences 2024; 35 (8) :675-678
URL: http://umj.umsu.ac.ir/article-1-6367-fa.html
URL: http://umj.umsu.ac.ir/article-1-6367-fa.html
مهدوی فرد حمید. عناصر یادگیری، حافظه و آموزش پزشکی. مجله مطالعات علوم پزشکی. 1403; 35 (8) :675-678
دکتری تخصصی، آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی نیشابور، نیشابور، ایران (نویسنده مسئول) ، mahdavifh1@mums.ac.ir
چکیده: (568 مشاهده)
سردبیر محترم
یادگیری بیانگر توانایی استفاده از تجربیات گذشته در خدمت حال است" (1). این تعریف موجز بر رابطه یکپارچه بین حافظه و یادگیری تأکید می‌کند - دو فرآیندی که پایه و اساس همه جنبه‌های رفتار و شناخت انسان هستند. حافظه، به‌عنوان مخزن تجارب گذشته، صرفاً یک انباره منفعل نیست، بلکه توانمندسازی فعال برای یادگیری تطبیقی و حل مسئله است. این دو فرآیند با هم، زیربنای تعامل، خلاقیت و موفقیت انسان هستند (2).
یادگیری شامل سه مرحله اصلی است: اکتساب، تثبیت و یادآوری (3). اکتساب، لحظه یادگیری اولیه است. تثبیت، که نیازمند بیان ژن و سنتز پروتئین است، به تشکیل حافظه بلندمدت می‌انجامد. در فاصله این فرآیند، اطلاعات در حافظه کوتاه‌مدت نگهداری می‌شوند. یادآوری، مرحله بازیابی اطلاعات است که با فعال‌سازی مجدد سیناپس‌های مربوطه همراه است (4). این مراحل با یکدیگر در ارتباط هستند؛ تثبیت مجدد برای غنی‌سازی حافظه ضروری است و بازیابی فعال می‌تواند این فرآیند را تقویت کند (5,6).
ازنظر عملکردی، سه نوع اصلی حافظه وجود دارد: حافظه کاری، حافظه حسی و حافظه بلندمدت (7,8). حافظه کاری به توانایی نگهداری و دست‌کاری آگاهانه اطلاعات اشاره دارد. حافظه حسی، اطلاعات ورودی را برای مدت بسیار کوتاهی حفظ می‌کند، و حافظه بلندمدت مخزن دائمی تجربیات زندگی است. بازیابی اطلاعات از حافظه بلندمدت به عواملی چون معناداری، تکرار و قدرت نشانه‌های حسی بستگی دارد (9,10).
یکی از مهم‌ترین عناصر یادگیری در علوم پزشکی، تشکیل طرح‌واره‌ها است (11). طرح‌واره‌ها، شبکه‌های پیچیده‌ای هستند که دانش را سازمان‌دهی می‌کنند و به مغز اجازه می‌دهند اطلاعات جدید را با دانش موجود پیوند دهد (12,13). این فرآیند، که به‌عنوان "اثر طرحواره" شناخته می‌شود، اهمیت دانش پیشین در یادگیری را نشان می‌دهد.
یکی از مهم‌ترین عناصر یادگیری در علوم پزشکی تشکیل طرح‌واره‌ها (Schemas) در ذهن یادگیرندگان است. طرح‌واره‌ها شبکه‌های پیچیده‌ای هستند که از توالی‌های سلولی به‌هم‌پیوسته تشکیل شده‌اند. مفهوم طرح‌واره‌ها که توسط Bartlett در سال 1933 مطرح شد و بعداً توسط پیاژه گسترش یافت، به چارچوب‌های ذهنی اشاره دارد که دانش را سازمان‌دهی کرده و ساختار می‌دهد. این چارچوب‌ها مغز را قادر می‌سازد تا با مرتبط کردن ورودی‌های جدید به دانش موجود، اطلاعات را به‌طور مؤثر پردازش، ذخیره و بازیابی کند (11). وقتی اطلاعات جدید با یک طرحواره موجود مطابقت داشته باشد، به‌راحتی رمزگذاری شده و در شبکه‌های حافظه مغز ادغام می‌شود. این پدیده که به‌عنوان اثر طرحواره شناخته می‌شود، اهمیت دانش قبلی را در یادگیری برجسته می‌کند. به‌عنوان‌مثال، یک دانشجوی پزشکی که در مورد آریتمی‌های قلبی یاد می‌گیرد، اگر قبلاً طرح‌واره‌ای از سیستم هدایت الکتریکی قلب داشته باشد، این اطلاعات را به‌طور مؤثرتری رمزگذاری می‌کند (3). بررسی اثرات طرحواره بر پردازش یادگاری مفید است زیرا برخی از مشکلات ذاتی پارادایم‌های رمزگذاری و تثبیت، مانند فراموشی، تداخل و تغییرپذیری موضوعات را توضیح می‌دهد. علاوه بر این، با توجه به اینکه خاطرات جدید همیشه با دانش از قبل موجود، مرتبط هستند، و بنابراین نمی‌توان آن‌ها را به‌عنوان نوشته‌شده در یک لوح سفید در نظر گرفت، دیدگاه گسترده‌تر و معتبرتری از پردازش به دست می‌دهد. در کنار این قدرت بنیادی، تحقیقات طرح‌واره‌ای می‌تواند با بررسی نحوه سازمان‌دهی دانش در مغز، چرایی سازمان‌دهی آن به شکل خاص، و چگونگی استفاده از این اطلاعات برای بهبود یادگیری دانشجو و سازمان‌دهی و تنظیم با ساختار مناسب، آموزش را تحت تأثیر قرار دهد. در برنامه‌های درسی همراه با این دانش، مربیان و دانشجویان می‌توانند به‌گونه‌ای آموزش داده شوند که مغزشان اطلاعات را بهتر ذخیره کند و بتوانند اطلاعات تازه آموخته‌شده را به بهترین شکل به طرح‌واره‌های موجود خود متصل کنند (12, 13).
در آموزش پزشکی معاصر، روش‌های نوینی مانند یادگیری مبتنی بر حل مسئله [1](PBL) و یادگیری مبتنی بر شبیه‌سازی [2](SBL) جایگزین روش‌های سنتی شده‌اند. PBL با تقویت مهارت‌های شناختی و تشویق یادگیری عمیق، انگیزه دانشجویان را افزایش می‌دهد (14). SBL نیز با فراهم کردن محیطی امن برای تمرین مهارت‌ها، امکان توسعه توانمندی‌های بالینی را بدون خطر برای بیماران فراهم می‌کند (15,16).
راهبردهای یادگیری مؤثر که ریشه در درک مسیرهای عصبی شناختی دارند، پتانسیل ایجاد انقلابی در آموزش را دارند. مربیان با دور شدن از راهبردهای حفظ کردن به سمت استراتژی‌هایی که یادآوری طولانی‌مدت و تفکر انتقادی را در اولویت قرار می‌دهند، می‌توانند دانشجویان را برای دستیابی به موفقیت تحصیلی و پرورش مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر توانمند کنند. امروزه یادگیری مادام‌العمر توسط مربیان، نهادهای حاکمیتی، سازمان‌های اعتباربخشی و عموم مردم به‌عنوان یکی از مهم‌ترین شایستگی‌هایی که فراگیران باید داشته باشند، شناخته شده است. ترویج یادگیری مادام‌العمر به‌عنوان یک چالش مستمر، مشارکتی، فعال، گسترده، مثبت و رضایت‌بخش، و قابل‌استفاده در حرفه پزشکی و همچنین تمام جنبه‌های زندگی فرد، به‌عنوان یک چالش بزرگ آموزشی جهانی پدیدار شده است. به‌طورکلی فرآیندهای یاددهی-یادگیری باید دائماً مورد بازنگری قرار گیرند تا دانشجویان در کلاس درس علاقه‌مند و درگیر شوند. در سال‌های اخیر، حجم اطلاعات در دسترس دانشجویان افزایش یافته است و تبدیل کلاس‌های درس به محل مشارکت فعال دانشجویان به چالشی برای فرآیند یاددهی تبدیل شده است. همان‌طور که رشته آموزش پزشکی به تکامل خود ادامه می‌دهد، مربیان باید از بینش‌های علوم اعصاب و علوم شناختی برای بهینه‌سازی تجربه یادگیری استفاده کنند. با درک و به کارگیری این اصول، آن‌ها می‌توانند دانشجویان را برای انتقال از یادگیرندگان غیرفعال به متفکران فعال و سازگار با توانایی یادگیری مادام‌العمر و تعالی حرفه‌ای توانمند کنند.
یادگیری بیانگر توانایی استفاده از تجربیات گذشته در خدمت حال است" (1). این تعریف موجز بر رابطه یکپارچه بین حافظه و یادگیری تأکید می‌کند - دو فرآیندی که پایه و اساس همه جنبه‌های رفتار و شناخت انسان هستند. حافظه، به‌عنوان مخزن تجارب گذشته، صرفاً یک انباره منفعل نیست، بلکه توانمندسازی فعال برای یادگیری تطبیقی و حل مسئله است. این دو فرآیند با هم، زیربنای تعامل، خلاقیت و موفقیت انسان هستند (2).
یادگیری شامل سه مرحله اصلی است: اکتساب، تثبیت و یادآوری (3). اکتساب، لحظه یادگیری اولیه است. تثبیت، که نیازمند بیان ژن و سنتز پروتئین است، به تشکیل حافظه بلندمدت می‌انجامد. در فاصله این فرآیند، اطلاعات در حافظه کوتاه‌مدت نگهداری می‌شوند. یادآوری، مرحله بازیابی اطلاعات است که با فعال‌سازی مجدد سیناپس‌های مربوطه همراه است (4). این مراحل با یکدیگر در ارتباط هستند؛ تثبیت مجدد برای غنی‌سازی حافظه ضروری است و بازیابی فعال می‌تواند این فرآیند را تقویت کند (5,6).
ازنظر عملکردی، سه نوع اصلی حافظه وجود دارد: حافظه کاری، حافظه حسی و حافظه بلندمدت (7,8). حافظه کاری به توانایی نگهداری و دست‌کاری آگاهانه اطلاعات اشاره دارد. حافظه حسی، اطلاعات ورودی را برای مدت بسیار کوتاهی حفظ می‌کند، و حافظه بلندمدت مخزن دائمی تجربیات زندگی است. بازیابی اطلاعات از حافظه بلندمدت به عواملی چون معناداری، تکرار و قدرت نشانه‌های حسی بستگی دارد (9,10).
یکی از مهم‌ترین عناصر یادگیری در علوم پزشکی، تشکیل طرح‌واره‌ها است (11). طرح‌واره‌ها، شبکه‌های پیچیده‌ای هستند که دانش را سازمان‌دهی می‌کنند و به مغز اجازه می‌دهند اطلاعات جدید را با دانش موجود پیوند دهد (12,13). این فرآیند، که به‌عنوان "اثر طرحواره" شناخته می‌شود، اهمیت دانش پیشین در یادگیری را نشان می‌دهد.
یکی از مهم‌ترین عناصر یادگیری در علوم پزشکی تشکیل طرح‌واره‌ها (Schemas) در ذهن یادگیرندگان است. طرح‌واره‌ها شبکه‌های پیچیده‌ای هستند که از توالی‌های سلولی به‌هم‌پیوسته تشکیل شده‌اند. مفهوم طرح‌واره‌ها که توسط Bartlett در سال 1933 مطرح شد و بعداً توسط پیاژه گسترش یافت، به چارچوب‌های ذهنی اشاره دارد که دانش را سازمان‌دهی کرده و ساختار می‌دهد. این چارچوب‌ها مغز را قادر می‌سازد تا با مرتبط کردن ورودی‌های جدید به دانش موجود، اطلاعات را به‌طور مؤثر پردازش، ذخیره و بازیابی کند (11). وقتی اطلاعات جدید با یک طرحواره موجود مطابقت داشته باشد، به‌راحتی رمزگذاری شده و در شبکه‌های حافظه مغز ادغام می‌شود. این پدیده که به‌عنوان اثر طرحواره شناخته می‌شود، اهمیت دانش قبلی را در یادگیری برجسته می‌کند. به‌عنوان‌مثال، یک دانشجوی پزشکی که در مورد آریتمی‌های قلبی یاد می‌گیرد، اگر قبلاً طرح‌واره‌ای از سیستم هدایت الکتریکی قلب داشته باشد، این اطلاعات را به‌طور مؤثرتری رمزگذاری می‌کند (3). بررسی اثرات طرحواره بر پردازش یادگاری مفید است زیرا برخی از مشکلات ذاتی پارادایم‌های رمزگذاری و تثبیت، مانند فراموشی، تداخل و تغییرپذیری موضوعات را توضیح می‌دهد. علاوه بر این، با توجه به اینکه خاطرات جدید همیشه با دانش از قبل موجود، مرتبط هستند، و بنابراین نمی‌توان آن‌ها را به‌عنوان نوشته‌شده در یک لوح سفید در نظر گرفت، دیدگاه گسترده‌تر و معتبرتری از پردازش به دست می‌دهد. در کنار این قدرت بنیادی، تحقیقات طرح‌واره‌ای می‌تواند با بررسی نحوه سازمان‌دهی دانش در مغز، چرایی سازمان‌دهی آن به شکل خاص، و چگونگی استفاده از این اطلاعات برای بهبود یادگیری دانشجو و سازمان‌دهی و تنظیم با ساختار مناسب، آموزش را تحت تأثیر قرار دهد. در برنامه‌های درسی همراه با این دانش، مربیان و دانشجویان می‌توانند به‌گونه‌ای آموزش داده شوند که مغزشان اطلاعات را بهتر ذخیره کند و بتوانند اطلاعات تازه آموخته‌شده را به بهترین شکل به طرح‌واره‌های موجود خود متصل کنند (12, 13).
در آموزش پزشکی معاصر، روش‌های نوینی مانند یادگیری مبتنی بر حل مسئله [1](PBL) و یادگیری مبتنی بر شبیه‌سازی [2](SBL) جایگزین روش‌های سنتی شده‌اند. PBL با تقویت مهارت‌های شناختی و تشویق یادگیری عمیق، انگیزه دانشجویان را افزایش می‌دهد (14). SBL نیز با فراهم کردن محیطی امن برای تمرین مهارت‌ها، امکان توسعه توانمندی‌های بالینی را بدون خطر برای بیماران فراهم می‌کند (15,16).
راهبردهای یادگیری مؤثر که ریشه در درک مسیرهای عصبی شناختی دارند، پتانسیل ایجاد انقلابی در آموزش را دارند. مربیان با دور شدن از راهبردهای حفظ کردن به سمت استراتژی‌هایی که یادآوری طولانی‌مدت و تفکر انتقادی را در اولویت قرار می‌دهند، می‌توانند دانشجویان را برای دستیابی به موفقیت تحصیلی و پرورش مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر توانمند کنند. امروزه یادگیری مادام‌العمر توسط مربیان، نهادهای حاکمیتی، سازمان‌های اعتباربخشی و عموم مردم به‌عنوان یکی از مهم‌ترین شایستگی‌هایی که فراگیران باید داشته باشند، شناخته شده است. ترویج یادگیری مادام‌العمر به‌عنوان یک چالش مستمر، مشارکتی، فعال، گسترده، مثبت و رضایت‌بخش، و قابل‌استفاده در حرفه پزشکی و همچنین تمام جنبه‌های زندگی فرد، به‌عنوان یک چالش بزرگ آموزشی جهانی پدیدار شده است. به‌طورکلی فرآیندهای یاددهی-یادگیری باید دائماً مورد بازنگری قرار گیرند تا دانشجویان در کلاس درس علاقه‌مند و درگیر شوند. در سال‌های اخیر، حجم اطلاعات در دسترس دانشجویان افزایش یافته است و تبدیل کلاس‌های درس به محل مشارکت فعال دانشجویان به چالشی برای فرآیند یاددهی تبدیل شده است. همان‌طور که رشته آموزش پزشکی به تکامل خود ادامه می‌دهد، مربیان باید از بینش‌های علوم اعصاب و علوم شناختی برای بهینه‌سازی تجربه یادگیری استفاده کنند. با درک و به کارگیری این اصول، آن‌ها می‌توانند دانشجویان را برای انتقال از یادگیرندگان غیرفعال به متفکران فعال و سازگار با توانایی یادگیری مادام‌العمر و تعالی حرفه‌ای توانمند کنند.
نوع مطالعه: نامه به سردبیر |
موضوع مقاله:
عمومى
فهرست منابع
1. Karpicke JD, Grimaldi PJ. Retrieval-based learning: A perspective for enhancing meaningful learning. Educ Psychol Rev 2012;24(3):401-18. [DOI:10.1007/s10648-012-9202-2]
2. Karunarathna I, Jayawardana A, Vidanagama U, Fernando C, Ekanayake U, Hapuarachchi T, et al. Learning, Memory, and Medicine: Strategies for. [google scholar]
3. Izquierdo I, Barros DM, Mello e Souza T, de Souza MM, Izquierdo LA, Medina JH. Mechanisms for memory types differ. Nature 1998;393(6686):635-6. [DOI:10.1038/31371] [PMID]
4. Schwabe L, Nader K, Pruessner JC. Reconsolidation of human memory: brain mechanisms and clinical relevance. Biol Psychiatry 2014;76(4):274-80. [DOI:10.1016/j.biopsych.2014.03.008] [PMID]
5. Rossato JI, Bevilaqua LR, Medina JH, Izquierdo I, Cammarota M. Retrieval induces hippocampal-dependent reconsolidation of spatial memory. Learn Mem 2006;13(4):431-40. [DOI:10.1101/lm.315206] [PMID] []
6. Sutterer DW, Awh E. Retrieval practice enhances the accessibility but not the quality of memory. Psychon Bull Rev 2016;23:831-41. [DOI:10.3758/s13423-015-0937-x] [PMID] []
7. Reisberg D. Cognition: exploring the science of the mind. WW Norton & Co 2016. [URL:]
8. Gruppen L. Clinical reasoning: defining it, teaching it, assessing it, studying it. West J Emerg Med 2017;18(1):4-7. [DOI:10.5811/westjem.2016.11.33191] [PMID] []
9. Whittlesea BW, Jacoby LL, Girard K. Illusions of immediate memory: Evidence of an attributional basis for feelings of familiarity and perceptual quality. J Mem Lang 1990;29(6):716-32. [DOI:10.1016/0749-596X(90)90045-2]
10. Jacoby LL. Encoding processes, rehearsal, and recall requirements. J Verbal Learn Verbal Behav 1973;12(3):302-10. [DOI:10.1016/S0022-5371(73)80074-X]
11. Gilboa A, Marlatte H. Neurobiology of schemas and schema-mediated memory. Trends Cogn Sci 2017;21(8):618-31. [DOI:10.1016/j.tics.2017.04.013] [PMID]
12. Goswami U, Szűcs D. Educational neuroscience: Developmental mechanisms: towards a conceptual framework 2011. [DOI:10.1016/j.neuroimage.2010.08.072] [PMID]
13. Carew TJ, Magsamen SH. Neuroscience and education: An ideal partnership for producing evidence-based solutions to guide 21st century learning. Neuron 2010;67(5):685-8. [DOI:10.1016/j.neuron.2010.08.028] [PMID]
14. Mansur D, Kayastha S, Makaju R, Dongol M. Problem based learning in medical education. Kathmandu Univ Med J 2012;10(4):78-82. [DOI:10.3126/kumj.v10i4.11002] [PMID]
15. Lateef F. Simulation-based learning: Just like the real thing. J Emerg Trauma Shock 2010;3(4):348-52. [DOI:10.4103/0974-2700.70743] [PMID] []
16. Lateef F. What's new in emergencies, trauma, and shock? Role of simulation and ultrasound in acute care. Medknow 2008 p. 3-5. [DOI:10.4103/0974-2700.41779] [PMID] []
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
